Als im Mai 1972 die "Große Halle" des Gymnasiums Am Stoppenberg eröffnet wurde, fand eine Festwoche statt, in deren Verlauf es auch die erste Schultheater-Aufführung gab. In der Komödie "So war Herr Brummell" von Ernst Penzoldt spielte meine gesamte Abitur-Klasse mit - und das, obwohl die Prüfungen bereits vorbei waren! Immer wieder hatte sich die Fertigstellung der "Halle" verzögert, so daß unser Unternehmen fast zu scheitern drohte.

Damals konnte ich nicht ahnen, daß sich dieses Schultheater etablieren und letztendlich eine 25 jährige Tradition vorweisen würde. Ich selbst ging nicht einmal davon aus, so lange als Lehrer und als Leiter des Schultheaters "am Stoppenberg" zu bleiben. Bereits 1974 wollte ich "aussteigen", als man mich beschuldigte, in der z.T. selbst geschriebenen Fußball-Revue "Punkt ist Punkt" eine "anstößige" Szene gebracht zu haben. (Die drei Vorstellungen wurden vom Publikum übrigens begeistert gefeiert!) "Unheil" drohte auch 1975, weil wir Bertolt Brechts Lehrstück "Die Maßnahme" trotz Verbots aufführten. Das Schultheater überstand diese Situation unbeschadet und fand in den folgenden Jahren steigenden Zuspruch. Von 1976 an gab es mehrere Jahre lang sogar zwei Einstudierungen pro Schuljahr - eine heute kaum glaubliche Produktivität, die wir dem damals viel größeren zeitlichen Engagement der Schüler verdankten. Dieses Kompliment gilt Schauspielern und Bühnenbauern bzw. Technikern in gleicher Weise!

Ursprünglich war das Theaterspielen für alle Beteiligten reines "Privatvergnügen", dann wurde es als "Arbeitsgemeinschaft" geführt, und schließlich avancierte es als "Literatur" zum Schulfach im Kurssystem der Oberstufe. Diese "Beförderung" ist der Qualität des Schultheaters nicht unbedingt und nicht immer nützlich gewesen. Ohne einzelnen Jahrgängen zu nahe treten zu wollen, muß ich feststellen, daß es in den Anfangsjahren mehr Talente und wesentlich mehr Einsatzbereitschaft gegeben hat. Ein einziges Mal (1992) sah ich mich gezwungen, eine Einstudierung fünf Wochen vor der Premiere abzubrechen und die Darsteller wegen "Ahnungslosigkeit" und "Unvermögens" in die Wüste zu schicken; technische Probleme kamen hinzu.

Gab es Mißerfolge? Aus künstlerischer Sicht eigentlich nicht, aber bei zwei Stücken ließ uns das ansonsten treue Publikum etwas im Stich: bei "Leocadia", einer sehr poetischen Komödie von Jean Anouilh, und beim "Talisman", einer Posse mit Gesang meines verehrten Johannes Nestroy. Auf meine Stückauswahl bin ich - ehrlich gesagt - ein wenig stolz. In den meisten Fällen handelte es sich um Stücke, die niemand oder kaum jemand kannte. Daß wir dabei häufig auf der "unterhaltsamen Ebene" landeten, ist vor allem auf unser Publikum zurückzuführen, das das Heitere bevorzugt. (Eine wichtige Maxime für mich war immer, Theater für das Publikum zu machen. Übrigens ist es eine bekannte Theater-Weisheit, daß gerade das Leichte oft sehr schwer ist!) Trotzdem gab es auch sog. "anspruchsvolle" Stücke zu sehen. Ich erinnere an Brechts "Maßnahme", an "Die Polizei" von Mrozek, an "Picknick im Felde" von Arrabal, an Wilders "Wir sind noch einmal davongekommen" und an Frischs "Biedermann und die Brandstifter".

Meiner persönlichen Vorliebe für das Musical konnte ich viermal nachkommen; den größten Erfolg verbuchten wir 1979 mit dem "Prärie-Saloon", der es bei fünf Vorstellungen auf insgesamt 2000 Zuschauer brachte. Weitere Musical-Pläne - u.a. auch für das Jubiläum und meinen gleichzeitigen Abschied - scheiterten daran, daß die Verlage bei der Gewährung von Aufführungsrechten an Amateurbühnen sehr "sparsam" und zurückhaltend sind.

Mit Genugtuung kann ich feststellen, daß sich das Unternehmen "Schultheater" stets selbst getragen hat. Sämtliche, z.T. beträchtliche Kosten für Dekorationen, Requisiten, Textbücher und Aufführungsgebühren konnten aus den Einnahmen bestritten werden, die wir dem erfreulichen Publikumszuspruch verdanken.

Insgesamt und zurückblickend gesehen kann ich eine durchaus positive Bilanz ziehen. Den Zeitaufwand und die "manchmal" nervenaufreibenden Proben und Vorbereitungen bereue ich nicht, wenn sie mir auch allmählich - mit zunehmendem Alter - gelegentlich doch zu schaffen machten. Selbstverständlich wären die 35 Produktionen nicht möglich gewesen ohne die tatkräftige Unterstützung einiger Kollegen und Freunde, denen mein besonderer Dank gilt! Im einzelnen nenne ich meine Bühenbildner Günter Dohr (5 Stücke), Michael Nauen (2), Herbert Krings (5) und besonders Hans-Bernd Schleiffer, der mir seit 1979 bei 23 Einstudierungen eine wichtige Stütze gewesen ist - auch als Leiter der Technik (Beleuchtung / Ton), indem er Aloys Budde ablöste. Auch meine "musikalischen" Kollegen Ulrich Siepe, Heinz-Georg Schlüter, Reinhold Dolny und Claus-Peter Woznik sowie die Kolleginnen Ruth Lange, Cornelia Trost und Margrit Wienand für choreographische Mitarbeit beziehe ich meinen Dank ausdrücklich mit ein!

Nach 25 Jahren sage ich wohlüberlegt: Das war's! Ob sich meine Hoffnung erfüllt, daß das Schultheater kontinuierlich, möglicherweise mit einem ganz anderen Konzept weitergeführt wird, ist zum Zeitpunkt dieser Zeilen völlig unklar. Das ist für mich der einzige "Wermutstropfen" - nicht mein Abschied als solcher...

Chronik der Aufführungen unter der Leitung von Werner Sommer"

• • "So war Herr Brummell", Komödie von Ernst Penzoldt (1972)
  • "Topaze oder Das große ABC", Komödie von Marcel Pagnol (1973)
  • "Punkt ist Punkt", eine Fußball-Revue von Ror Wolf, Ulrich Siepe und Werner Sommer (1974)
  • "Brave Diebe", Kriminalkomödie von Jack Popplewell (1975)
  • "Die Maßnahme", Lehrstück von Bertolt Brecht (1975)
  • "Intermezzo", poetische Komödie von Jean Giraudoux (1976)
  • "Von Bergamo bis morgen früh", Komödie von Dieter Waldmann (1976)
  • "Wonderful Chicago", Musical von Charly Niessen /Musik und Heinz Waldmann /Text (1977)
  • "Picknick im Felde", Einakter von Fernado Arrabal, zusammen mit
  • "Die Polizei", Drama von Slawomir Mrozek (1977)
  • "Emil und die Detektive", Jugendstück von Erich Kästner (1978)
  • "Prairie-Saloon", Musical von Lotar Olias /Musik und Heinz Wunderlich /Text (1979)
  • "Der widerspenstige Heilige", Komödie von Paul Vincent Carroll (1979)
  • "Wir sind noch einmal davongekommen", Schauspiel von Thornton Wilder (1980)
  • "Heiraten ist immer ein Risiko", Kriminalkomödie von Samuel O'Hara (1980)
  • "Millionen für Penny", Musical von Lotar Olias /Musik und Max Colpet /Text (1981)
  • "Leocadia", Komödie von Jean Anouilh (1982)
  • "Bunbury oder Wie wichtig es ist, ernst sein", Komödie von Oscar Wilde (1982)
  • "Arsen und Spitzenhäubchen", Kriminalkomödie von Joseph Kesselring (1983)
  • "Biedermann und die Brandstifter", Lehrstück ohne Lehre von Max Frisch (1983)
  • "Der Talisman", Posse mit Gesang von Johann Nestroy (1984)
  • "Spuk um Mitternacht", Jugendstück von Heinrich Maria Denneborg, Uraufführung (1984)
  • "Zicke-Zacke", Schauspiel von Peter Terson (1985)
  • "Das Geld liegt auf der Bank", Lustspiel von Curt Flatow (1986)
  • "Meisterdetektiv Kalle Blomquist", Jugendstück von Astrid Lindgren /Eberhard Möbius (1986)
  • "Helden", Komödie von Goerge Bernhard Shaw (1988)
  • "Topaze oder Das große ABC", Komödie von Marcel Pagnol (1989)
  • "Lauf doch nicht immer weg", Farce von Philip King (1989)
  • "Kömödie im Dunkeln" von Peter Shaffer (1991)
  • "Happy End", Musical von Kurt Weill /Musik und Bertolt Brecht /Text (1991)
  • "Ein Todesfall wird vorbereitet", Kriminalkomödie von Jack Popplewell (1994)
  • "Eine schöne Bescherung", Komödie von Albert Husson (1994)
  • "Towarisch", Komödie von Jacques Deval in der Bearbeitung von Curt Goetz (1995)
  • "Geisterkomödie" von Noel Coward (1996)
  • "Einladung ins Schloß oder Wie man das Spiel spielt", Komödie von Jean Anouilh (1997)

Wir wollten es anders machen...

Nach Jahrzehnten des "Sommer-Theaters" wollten wir, die eine Leiterin und die zwei Leiter des Literaturkurses vor allem wirklich ein anderes Theater machen, als es am Stoppenberg bisher üblich war.

Die jahrelange erfolgreiche Tradition der Inszenierungen von Werner Sommer soll dabei weder in frage gestellt, noch in ihrer Qualität gemindert werden, wir drei haben einfach eine andere Auffassung von dem, was uns mit SchülerInnen machbar erscheint.

Deshalb ist in beiden Literaturkursen (Dolny/Bungarten und Mißler/Lütgemeier) zunächst viel improvisiert worden. Körper- und Ausdrucksübungen füllten die ersten Wochen des Halbjahres in der Stufe 11. Mit Texten wurde nur sehr sparsam gearbeitet.

Als Barbara Mißler uns im Sommer wegen einer ihr angebotenen Planstelle im öffentlichen Dienst verlassen hat, wurden die Kurse mit dem Ziel einer gemeinsamen Inszenierung zusammengelegt und seitdem unterrichten wir im Dreierteam.

In Vorbesprechungen einigten wir uns darauf, die Stärken der Schüler in der Improvisation zu nutzen und unser Stück weitgehend selbst zu entwickeln. Grundlage des Handlungsplots sollte Nestroys "Lumpazivagabundus" sein. Wobei diese Auswahl nach Abwegung nicht einstimmig getroffen wurde. Letztlich war es uns aber klar, daß es nicht so wichtig war, welcher Text als Anregung diente, so daß böse Zungen auch von einer fast zufälligen zumindest aber willkürlichen Auswahl sprechen könnten. Aber auch das gehört ein wenig zu unserem doch sehr schülerzentriertem Konzept.

Nach der Lektüre wurde den Schülern bald deutlich, daß dieses Stück nach Aktualisierungen schrie, die Couplets und Lieder so nicht tragbar, der gesamte Handlungsstrang, vor allem das Ende heute nicht mehr bühnentauglich waren.

Schritt für Schritt haben die Schüler in kleinen Improvisationsgruppen Konzepte des Übertrags , der Aktualisierung und Veränderung entwickelt und gespielt. Textbücher oder Textvorlagen gab es nicht und bis heute gibt es kein komplettes Textbuch für die Aufführung. Es war uns wichtig, daß alles zu jeder Zeit noch geändert werden konnte und kann.

Schwierigkeiten bereitete der Schritt, die einzelnen als gut befundenen Ideen in ein Gesamtkonzept zu integrieren, die Handlung insgesamt stimmig und nachvollziehbar zu gestalten. Nachdem dieser Schritt abgeschlossen war, hat jeder Teilnehmer des Kurses eine Rohtextfassung bekommen, mit der wir bis zur Inszenierung arbeiten, ohne weitere Festlegungen zu treffen, der Rest entsteht im Spiel und verfestigt sich in den Proben.

Mit wenigen Ausnahmen sind also alle Szenen und Texte im Improvisationsspiel entstanden, sie stammen fast ausschließlich aus der Feder des SchülerInnen. Bei den Kostüm- und Bühnenideen, Songs und dieser Präsentation hatten wir Leiter die Hände dann schon ein wenig mehr im Spiel, man kann die Kids ja schließlich nicht die ganze Arbeit machen lassen...

Mit jedem Tag, den die Aufführung näher rückt, steigert sich unsere Spannung darauf, welchen Anklang dieses Konzept beim Publikum finden wird.

Thomas Bungarten

AUSGERECHNET NESTROY

Ausgerechnet der Lumpazivagabundus! Dieses unmögliche Stück aus verstaubten Restaurationszeiten, in dieser betulichen Wiener Sprache, mit diesem schrecklichen Happy-end, wo drei heruntergekommene Handwerksburschen ihr Glück in Arbeit und Familienidyll finden? Soviel verlogene Moral – und außerdem keine tragenden Frauenrollen! Nein!!

Shakespeare oder mindestens Molière sollte es sein für unser Theaterprojekt, wenn schon nicht Goethe zum Goethejahr. Und jetzt Nestroy! Das muten mir meine Regiekollegen zu?

Andererseits: Wir wollen kein Literaturtheater spielen – das ist uns klar – und die Spieler/innen sollen nur ein Handlungsgerüst bekommen, das sie in freier Improvisation in ihr eigenes Stück umformen. An diesem Nestroy kann man wohl nicht viel verderben. Und: reizvoll ist es schon, das Spiel auf verschiedenen Ebenen, auf der Erde, wo die Menschen sich um ihr bißchen Glück quälen, und im "Himmel", wo die Götter sich über sie amüsieren. Und es soll gesungen werden – da gibt Nestroy schon eine brauchbare Grundlage mit den Couplets, die die jeweilige Gestimmtheit der handelnden Personen auf den Punkt bringen.

Und steckt nicht auch eine Spur heutigen Lebensgefühls in der Idee, dass unser Geschick von launischen Göttern gelenkt wird, von Fortuna, der Hoffnung auf Geld und Erfolg, von Lady Amor, unserem Traum von Liebeserfüllung? Und stellt nicht auch uns der böse Geist Lumpazi, unser Trieb zur Selbstzerstörung, sein Beinchen?

Also doch Nestroy...Was sich dann in langen, teilweise frustrierenden, teilweise begeisternden Probierphasen herausschält, scheint zunächst ganz weit weg zu sein von der Nestroyschen Textvorlage und hat viel mehr zu tun mit dem Medienkonsum unserer Spieler/innen, mit dem Rummel der Unterhaltungsindustrie und unseren wirklich katastrophalen Zukunftsszenarien zur Jahrtausendwende.

Aber wenn ich jetzt noch einmal das gelbe Reclamheft durchblättere, dann entdecke ich, dass wir uns gar nicht so weit entfernt haben vom alten Nestroy und seinem bitteren Pessimismus, seinem unversöhnlichen Lachen über die Torheit der Welt.

Also: Warum nicht Nestroy?

Gertrud Lütgemeier

DE MUSICA

Musik war ursprünglich nicht vorgesehen. Erst als mit der fertiggestellten Neufassung des Textes die Konturen der Inszenierung erkennbar wurden, kam uns Projektleitern die Idee einer solchen Erweiterung.

Die wichtigsten Stellen der Handlung sollten jeweils durch einen Song vertieft werden - etwa im Sinne der barocken Arie oder des "retardierenden Moments" bei Brecht’scher Bühnenmusik - , dies jedoch in modernem Klanggewand. Später kamen noch eine "Intro" genannte Programmouvertüre und die roh gezimmerte Hofbräuhausmusik ( diese stammt als einzige nicht aus der Feder unseres Teams ) hinzu.

Die Songtexte wurden unter hohem Zeitdruck von Frau Doktor Lütgemeier und mir im Doppelpaßspiel verfaßt ( Reimlexikon! ).

Gleichzeitig machte ich mich an die Komposition der bereits erstellten Textabschnitte, die dann gelegentlich wieder Textänderungen im Teamwork nach sich zog. Seither weiß ich die Telefonnummer der Frau Doktor auswendig. Dies dialektisch‘ Spielchen brachte überraschend flink recht ansehnliche Ergebnisse, die von der Festplatte auf Musikkassette gezogen und live erprobt wurden.

Zunächst etwas zögerlich hatte sich mittlerweile eine Gruppe von Sängerinnen (Chorus-line) gebildet, die jetzt vor nichts mehr zurückschreckte, Texte und Melodielinien lernte und den verrauschten Aufnahmen Leben einhauchte, tapfere junge Frauen mit Sinn für Bewegung und Spaß daran. Hier ein "Danke schön" an Christina, Jessika, Kathrin, Laura, Mahnia und Yvonne auch dafür, daß ihr mir in dieser heiklen Projektphase Mut gemacht habt !

In dieser Phase des Projekts erkannte ich die technischen Grenzen meiner Kompositionsarbeit am PC. Doch wo Not ist, wächst auch Rettung. Hier in Gestalt des Kollegen Andreas Dreckmann, der ein modernes Digitalstudio besitzt und beherrscht. Dieser willigte freundlich in eine Zusammenarbeit ein und übernahm die gesamte Produktion des Soundtracks.

Es folgten lehrreiche Wochen, in denen die musikalischen Rohlinge ergänzt, geschliffen und poliert wurden, fertiges Material wurde von den Sängerinnen erprobt und zum Teil den Bedürfnissen neu angepaßt, auch hier wurde viel telefoniert. Es gab auch hier gelungene Doppelpässe, das songwriter-team ergänzte sich vortrefflich.

"Andreas Dreckmann ist total kompetent und liebt diese Art von Arbeit", so beruhigte ich mich, als ich meinen Familienurlaub in den Osterferien antrat und die Musik noch lange nicht stand. Trotzdem war die Überraschung groß, als der Kollege die ganze Ferienzeit durchgearbeitet hatte und die meisten Songs fertig präsentieren konnte, alle vorgenommenen Änderungen hatten der Musik gutgetan, sie hatte jetzt zupackende Rhythmen, fetzige Riffs waren hinzugekommen, böse Gitarrensounds waren komponiert und akustisch eingespielt, ganze Parts völlig neu gesetzt, kurz: es groovte jetzt machtvoll.

 

In unserem Übermut faßten wir den Plan, den gesamten Soundtrack als CD herauszubringen. Es folgten zahlreiche Sessions mit der Chorus-line im Mülheimer Studio, die Mädchen lernten bei einer kleinen, spontanen Stadtrundfahrt das sympatische Nachbarstädtchen kennen.

Reinhold Dolny

FROM DUSK TILL DAWN

oder

PROBEN BIS ZUM MORGENGRAUEN

Der Vorhang ist gefallen. Der tosende Applaus verhallt. Das Publikum macht sich mit einem Schmunzeln im Gesicht auf den Heimweg. Es kehrt Ruhe ein. In der Ferne heult ein Wolf. Längst beschäftigen sich die Gemüter wieder mit den Dingen des Alltags: Woher komm’ ich, wohin geh‘ ich, wieso ist der Kopf dicker als der Hals, heißt es eigentlich der, die oder das Nutella? Doch all diese Fragen erscheinen so nichtig, ja so unbedeutend geradezu, in Anbetracht der Frage aller Fragen. Einer Frage, die sich wie ein dunkler Schatten über alles Irdische zieht. Einer Frage, die die Nation beschäftigt: ...wie nur? Wie nur hat es dieser Literaturkurs geschafft, ein so verdammt gutes Theaterstück auf die Bretter zu stellen?

"Pure Improvisation", sagen die einen, die anderen begründen den Erfolg mit der exzellenten Führungskraft der Kursleiter (+ /in). Die Wahrheit liegt wohl irgendwo dazwischen.

Fakt ist, dass eine Menge Zeit von der ersten Idee bis zum fertigen Theaterstück vergangen ist. Denn am Anfang war das Buch. Eine entzückende kleine Lektüre mit Namen "Der böse Geist Lumpazivagabundus" in drei Akten. Der oberflächliche Titel mag zwar über den tiefsinnigen Inhalt der mittelalterlichen Zauberposse hinwegtäuschen, dennoch fand in der nächsten Zeit eine Generalüberholung statt, nach dem Motto: "Mit Lumpi ins nächste Jahrtausend". Von nun an wurde wöchentlich die gute alte Aula des Gymnasiums am Stoppenberg Schauplatz obskurer Aktivitäten und wilder Szenarien, die weit über das menschliche Fassungsvermögen hinausreichen. Das Funkeln in den Augen eines jeden Einzelnen verriet, dass etwas ganz Besonderes im Gange war.

So wechselten die Jahreszeiten....Aus Teilen sämtlicher improvisierter Szenen tat sich langsam das Grundgerüst unseres Theaterstücks auf. Ein wenig wackelig zwar, aber wenigstens war ein Konzept vorhanden. Von jetzt an ging es an die Feinheiten; Personen, Handlung, Dialoge – alles musste systematisch festgehalten werden. Die Verteilung der Hauptrollen regelten wir streng demokratisch: geheime Wahl.

Ach ja, und dann waren da noch die drei Lehrer ( /in), die uns mit Rat und Tat beiseite standen. Lehrkörper im Dreierpack, wie praktisch!

Doch die Zeit drängte. Schon bald sollte die Premiere sein. Der enthusiastische Drang nach absolutem Perfektionismus zwang uns im Hinblick auf die Generalprobe, nicht die Mauläffchen steif zu halten, sondern diverse Wochenendtage unter das Zeichen der gemeinsamen Probe zu stellen. Schnell einigten wir uns auf die Termine. Denn jeder war begeistert.

There’s no business like show –businness, die Vorbereitungen neigten sich dem Ende zu. Das Bühnenbild stand, die CD mit allen unseren Hits war gepresst, die Kostüme warteten in der Garderobe auf ihren großen Auftritt und einige hatten sogar ihre Texte gelernt. Auch wenn auf dem langen Weg nach Ruhm und Rampenlicht der Geduldsfaden sowohl bei Lehrer ( /in) als auch Schüler ( /in) oft bis zum Zerreißen strapaziert wurde, gaben wir doch die Hoffnung nie auf, ein überzeugendes Theaterspiel auf die Bühne zu zaubern. Ich denke, das Ergebnis spricht für sich selbst. Ein Bühnenspektakel der besonderen Art, das Seinesgleichen sucht!

Licht aus, Spot(t) an, für den Literaturkurs der Stufe 12!!

René Siepmann

 

 

Atmoshpärisches Intro

 

 

 

H2O SO Null 4

 

 

 

In meinem Bauch da tobt die Wut

 

 

 

Warum warten auf das Glück

 

 

 

Ein-, vielleicht zweimal im Leben

 

 

 

Pay now, die later

 

 

 

Meine Herren

 

 

 

Streift dich einmal ein Komet

 

 

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Zum Theaterstück Lumpazi 2000 ist eine multimediale CD für Computer und/oder CD- Player erschienen, die alle Songs des Stückes, Probenfotos, Texte, Quellen und viele andere Informationen enthält. Hier können Sie sich die Songs in bester Qualität herunterladen. Alle Titel sind in mühevoller Kleinarbeit von meinem Kollegen Andreas Dreckmann in dessen Studio mit den SchülerInnen produziert, sie stammen sämtlich aus eigener Produktion!

Soundtrack - die Highlights

Impressionen

Roland Piel und Katrin Fischotter

Revue passieren lassen

Oder:

Wie wir auszogen, um den Broadway zu erobern, und in der Stoppenberger Aula ankamen

Ja, ja. Aller Anfang ist schwer.

Binsenweisheiten enthalten leider allzu oft einen wahren Kern, so auch in unserem Fall, denn stellen Sie sich folgendes vor:

Ein gut gelauntes Lehrerteam steht vor einem Kurs immer müder Schüler und versucht seine Euphorie auf eben diese besagten Schlafenden zu übertragen. Doch spätestens hier werden Erfahrene sagen: HALT, das kann ja nicht klappen.

Zur Verdeutlichung:

Wir schreiben irgendeinen Tag im Februar 1999, an dem sich am Nachmittag Folgendes ereignete:

"WIR haben uns ein hohes Ziel gesetzt - WIR wollen eine an dieser Schule noch nie dagewesene Revue produzieren. Es ist mir bewusst, dass Schauspiel, Tanz, Musik und Gestaltung, in einer Selbstproduktion dargeboten, eine riesige Herausforderung darstellen, aber ich bin davon überzeugt, dass WIR diese ZUSAMMEN meistern werden!!!! Nicht auf der Benotung soll unser Hauptmerk liegen, sondern vielmehr sollen Schüler und Lehrer in diesem Kurs in Eigenverantwortung "UNSER Stück' lebendig werden lassen!!!!!!!"

(Sinngemäße Rede eines übereifrigen Lehrers mit Produzenten Ambitionen zur Lage der Nation)

Amen, schnarch .......................

So in etwa haben die Reaktionen auf diese weltbewegenden Worte ausgesehen. Na ja, wie man schon sieht: Das wird ein hartes Stück Arbeit.

Und diese w(s)ollten wir auch gleich anpacken, aber ....

Selbe Stelle, eine Woche nach der ansteckenden" Rede:

"Ach nöööööööh, heut hab ich keinen Bock auf Literatur, fällt ja eh' nicht auf, dass ich fehle, bei 50 Leuten! Wer kontrolliert da schon?!"

(Energiesparender Durchschnittsschüler der Gattung "Die-anderen-machen-dat-schon")

Ok., Ok., bevor wir später gesteinigt werden: Natürlich war da auch eine klitzekleine Minderheit von FLEISSIGEN Schülern (solche soll es tatsächlich noch geben!!). Dies nur fürs Protokoll.

Und so bedarf es allem Anschein nach bei Schülern wohl überzeugenderem als ein paar tollen Worten vom großem Gemeinschaftsdenken. Aber so was wie eine Einstellung ändert sich ja nicht von jetzt auf gleich. Da muss man mit pädagogischer Hand sanft" nachhelfen.

Gewitterwolken über Stoppenberg, Herbst 1999:

"Das geht so nicht!!!!!! Die Einstellung die einige von EUCH an den Tag legen ist wirklich armselig. Die Resultate der meisten Gruppen sind jämmerlich und außer MIR scheint das hier keiner ernst zu nehmen!!!!! Aber IHR werdet schon sehen!!!!!! Auch dieser Kurs wird am Ende versetzungsrelevant benotet!!!!!!!!!!"

(Frustrierter Lehrer gegenüber gut erholten Schülern.)

Hui, das war aber ein Donnerwetter ... wie aus dem Lehrbuch.

Tja aber schauen wir uns doch erst mal die darauf folgende Schülerreaktion an:

Aber WARUM? Es hat uns doch gar keiner gesagt, was wir tun sollen!!!!!" (in seinem Unterrichtsverständnis gänzlich erschütterter Schüler.)

Hierzu allerdings kein Kommentar.

Fragt man sich also wie das alles noch ein gutes Ende gefunden haben soll, aber sehen Sie selbst...

Es kam schließlich, wie es kommen musste (Noch so ein herrliches Sprichwort!).

Die große Wende (Ende1999):

Wir haben unter Mitwirken eines freiwillig mithelfenden Lehrkörpers die Szenen geringfügig in: Wortlaut, Bühnenbild, Handlung, Ablauf, Requisite, Symbolik, literarischem Ausdruck, dramaturgischen Effekten, Beleuchtung, Bühne selbst und in der Einbeziehung von Medien GEÄNDERT. Außerdem fangen wir an mit Schauspielproben. Ach ja, wir haben schon ein paar Rollen besetzt. Irgendjemand was dagegen einzuwenden? Sprecht jetzt, oder schweigt für immer.

Äh, ..ja... hier.... wann war die Rede von Spielen? Nöööö, ich spiel nicht, mach mich doch nicht zum Affen!!!"

"Gut, keine Einwende. dann können wir doch gleich beginnen!!!!"

(In Zeitdruck geratener Lehrer in einem Monolog" mit "überwältigten" Schülern.)

Der Startschuss war gefallen, es folgten Sprechübungen samt Korken im Mund, mit Versprechern und neuen Ideen, mit sich gegenseitigem auf die Füße treten, bzw. Walzerübungen und soooo weiter.

Die Requisitenleute beginnen wie verrückt ihre sieben Sachen beisammen zu bekommen und die Bühnenbauer bestreichen fleißig Kartons.

Und wenig später, murren ein paar zwar immer noch, wenn es darum geht, sich bei Tanz und Text "zum Affen machen zu lassen", aber auch diese Dauernörgler, so wagen wir zu behauten, haben mittlerweile auch so ein komisches Gefühl" bekommen, denn da ist ein seltenes Phänomen aufgetreten: SPASS AN DER ARBEIT!

Ach ja, nicht zu vergessen!

Eine weitere pädagogische Musterlösung in Sachen Einbeziehung von Schülern folgte im Frühjahr 2000:

"..müssen wir heut diskutieren und zu einer abschließenden Abstimmung kommen. Wollen wir im Rahmen der Schultheatertage im Casanova" auftreten, oder nicht ? Ich denke, dass dies eine tolle Erfahrung für uns alle wäre!"

Schüler Teil a) + ein Lehrkörper: "Zu eng; großer Aufwand; die Tänzer können sicher nicht richtig tanzen; das wird nichts;..."

Schüler Teil b)! + anderer Lehrkörper.- "Herausforderung,- einzigartige Möglichkeit,- Erlebnis,- Traut euch doch mal, Ihr Neinsager .....

"Also kommen wir zur Abstimmung. Nur bei einer klaren Mehrheit werden wir im "Casanova" auftre ten." (Es wird abgestimmt.)

" 1...2...3...4...8...10......14........; Das ist zwar nicht ganz die Mehrheit, aber...äh....wir reden da noch mal drüber."

(Kurz darauf:) " Also ich rufe die Frau, die im Organisationsteam der Schultheatertage sitzt, dann an und sage ihr unseren Auftritt zu."

"Aber sie wollten erst doch noch mal mit uns darüber reden!!!!!

"O.K... fangen wir mit dem Proben an, die Zeit eilt."

(Mann mit Hut vor debattierenden Schülern.) (Psst, ja Sie! Der Lehrkörper, um den es hier geht, hat einen Hang zu alten Damenhüten, aber pssst, niemandem weitersagen!)

Und was auch kommen mag, sollten die wichtigen Proben von dauerhaften Schullautsprecherproben gestört werden oder fast alle Schüler vor wichtigen Durchlaufproben noch einen gesteigerten Alkoholspiegel haben, weil am Abend zuvor noch eine Geburtstagsparty stattfindet:

"WIR SCHAFFEN DAS SCHON!"

Überzeugen sie sich selbst!

(P.S.: Mögliche Ähnlichkeiten zu lebenden Personen sind rein zufällig und nicht beabsichtigt, Außerdem ist alles gar nicht so ernst und schon gar nicht böse gemeint. Wir machen doch nur SPASS!!)

Wie Sie also sehen, haben wir uns bis zu dem Augenblick, an dem wir nun angekommen sind, durchgekämpft. Es mag nicht alles sozusagen aalglatt abgelaufen sein, aber letzten Endes stehen wir jetzt doch hier vor Ihnen. Und alle haben wir etwas gemeinsam: Ein riesiges LAMPENFIEBER! Ob wohl alles so klappen wird, wie wir das wünschen?????

Na, ja. Egal, ob die Antwort ja oder nein sein wird, wir glauben hier doch sagen zu können, dass es schon jetzt für alle eine Erfahrung und für manche auch ein Abenteuer war! Deshalb an dieser Stelle ein riesiges Danke an die "Lehrkörper, Herrn Dreckmann, Frau Nolte, Frau Lange und Frau Dr. Lütgemeier, sowie einen riesengroßen Dank an unsere "Nähmaschinenfee" Frau Klipper-Joura und an Herrn Bungarten und alle weiteren Helfer und Spender.

Mein Hauptanliegen ist es, den Schülerinnen und Schülern des Bistums Essen ein vertrauensvoller Ansprechpartner für deren Anliegen, Probleme, Ängste und Konflikte zu sein. Dieses möchte ich auch dem Lehrpersonal anbieten.
Daher habe ich in allen Schulen eine offene Sprechstunde einrgeichtet. In diesen Sprechzeiten soll jeder Schülerin/Schüler oder Lehrerin/Lehrer spontan vorbeikommen können. Wir können dann einen Gesprächstermin vereinbaren oder ein spontanes Gespräch führen (soweit dies möglich ist). Am Schulzentrum Stoppenberg werde ich voraussichtlich am Dienstag und Donnerstag sein.
Damit auch die Schüler, Eltern und Lehrer die Möglichkeit haben, nach der Schule bzw. dem beruflichem Alltag in mein Büro zukommen, werde ich an einem Tag (Donnerstag) Sprechzeiten nach 17:00 Uhr anbieten.
Ich bin telefonisch unter der Nummer: 0201-83100-51 zu erreichen.
Die offene Sprechstunde findet dienstags und donnerstags von 10:15 Uhr-14:45 Uhr statt. In den anderen Zeiten werde ich feste Termine für längere Gespräche, Testungen, Interventionen, Gruppen- und Einzelsettings vergeben.

Jede Schülerin, jeder Schüler,
Jede Lehrerin, jeder Lehrer ist herzlich willkommen!

Ich freue mich auf eine erfolgreiche Zusammenarbeit!

Ihre

Dr. Daniela Sander

Diplom-Psychologin

SchülerInnen-Information

Aufgabenfelder der Schulpsychologin:

Ein großes Anliegen ist mir, den Schülerinnen/ Schülern, Lehrerinnen/ Lehrern und Eltern bei folgenden Fragestellungen unterstützend zur Seite stehen zu können:


- Mobbing in der Schule
- Ängsten in der Schule ( sozial Phobien, Panikstörungen)
- Essstörungen
- Stärkung sozialer Kompetenzen
- Psychologische Diagnostik von Affektiven Störungen, Somatoformen Störungen , Entwicklungsstörungen, Persönlichkeits- und Verhaltensstörungen, Psychische Störungen durch psychotrope Substanzen
- Aufmerksamkeitsstörungen
- Motivationsmaßnahmen
- Beratung zur Förderung besonderer Begabungen
- Beratung und Förderung von Leistungsproblemen
- Bewältigung von Krisen, Stresssituationen
- Berufsberatung
- Persönlichkeitstests, Intelligenztests, Aufmerksamkeitstests
- Klinische Anamnese
- Beratung bei sozialen, psychischen, familiären und schulischen Problemen, sowie Schul- und Prüfungsangst



Einzelsetting:
Symptomdarstellung
Aktuelle Problematik
Biographische Anamnese
Diagnostik
Ursachenforschung
Psychodynamische- Hypothese/ Verhaltensanalyse
Einsetzung von Testverfahren
Vermittlung zwischen Schülern, Eltern und Lehrern
Vermittlung von kognitiven Techniken
Training Sozialer Kompetenzen
Operante Methoden
Selbststeuerung
Angstbewältigung
Systematische Desensibilisierung
Anti- Aggressionstraining
Begleitung und Vermittlung an Kinder- und Jugendtherapeuten, Beratungsstellen, Kliniken, Jugendamt
Umfassende Diagnostik, Psychologische Beurteilung und Prozedere, Therapievorschläge, Meditationsgespräche

Gruppensetting:
Rollenspiele
Soziales Kompetenztraining
Problemlösetraining
Autogenes Training
PMR
Selbstbeobachtung
Stress- Impfungstraining
Aufklärung über psychische Störungsbilder

1.1 Das Modell Stoppenberg: Schulzentrum und Tagesheim-Schule

Der Ort der Schulgründung im Bildungsnotstandsgebiet des in besonderem Maße durch die Industrie geprägten Essener Nordens, die Entscheidung für ein Schulzentrum mit Hauptschule, Realschule und Gymnasium in Tagesheimbetrieb mit Mittagessen, Mittagsfreizeit und Ergänzungsunterricht, die besondere Berücksichtigung sozial benachteiligter Kinder bei der Schülerauswahl - dies sind charakteristische Merkmale des Modells Stoppenberg, die entscheidend die soziale Aufgabe dieser Schule prägen.
Zitate aus den Anfangstagen des Gymnasiums verdeutlichen diesen Zusammenhang.
So erklärte Bischof Dr. Franz Hengsbach zur Schulgründung am 2. Mai 1966 u.a.: "Des weiteren glauben wir, unsere Schule in einer Wohngegend verwirklichen zu sollen, der die Industrie und die Arbeiterbevölkerung das Gepräge geben. Es ist in den letzten Jahren immer wieder betont worden, daß in der Arbeiterbevölkerung und bei den Landbewohnern das sogenannte Bildungsdefizit besonders erschreckend sei. Wir empfanden es jedenfalls als unsere Pflicht, mit dem Angebot unseres Gymnasiums , wie ich schon sagte, insbesondere zu der Arbeiterbevölkerung zu gehen und außerdem unser Gymnasium als Ganztagsschule zu planen, welche die Möglichkeit gibt, daß ihre Schüler über Mittag in der Schule bleiben und in den Nachmittagsstunden in Gruppen weiterarbeiten und damit unter anderem ihre Schulaufgaben...in der Schule fertigstellen."
Auch die Grundsatzerklärung der Schule nimmt konkret zur sozialen Aufgabe Stellung: "Sie wird durch den Ort der Schulgründung eindeutig umrissen. Als Tagesheimschule im Essener Norden will das Bischöfliche Gymnasium insbesondere Bildungsmöglichkeiten für gut veranlagte Kinder aus katholischen Familien anbieten... Das schließt nicht aus, daß in Ausnahmefällen auch Kinder aus nicht katholischen Familien aufgenommen werden...Durch die Ausgestaltung als Ganztagsschule will das Gymnasium Am Stoppenberg den Schülern Hilfen geben und sie auf Dauer zu selbständigem Arbeiten befähigen. Zu diesen Hilfen gehört ein breit angelegter Unterricht in den Fächern mit schriftlichen Übungsarbeiten. Diese Arbeiten können in den Unterricht selbst einbezogen werden und dadurch schriftliche Hausaufgaben weitgehend überflüssig machen..."
Die Erweiterung des Gymnasiums zum Schulzentrum vervollständigte das Stoppenberger Bildungsziel. Dabei arbeiten die Schulen des Schulzentrums - unter Wahrung ihrer Eigenständigkeit - eng zusammen. Auch wird den Schülern die Möglichkeit gegeben, "innerhalb des Schulzentrums in eine andere Schule überzuwechseln, sofern eine andere Schulform als die zunächst gewählte dem Leistungsvermögen des einzelnen besser entspricht..." (Zitat aus dem ersten Elternbrief der drei Schulleiter)

1.2 Erwartungen der Schule an einen psychologischen Mitarbeiter

Der erhöhte Anteil von Kindern der unteren Sozialschichten und aus Familien mit alleinerziehenden Müttern oder Vätern führte schon in den ersten Jahren zu erzieherischen Schwierigkeiten - im Unterricht wie in der Freizeit -, die durch das Lehrerpersonal nicht immer zu beheben waren. Die jährlich erscheinende "Schriftenreihe des Gymnasiums" dokumentiert eindringlich die Nöte der Lehrer mit sogenannten Problemkindern und die sich daraus zwangsläufig ergebende Forderung nach psychologischer Unterstützung.
Die Zitate der beiden folgenden Autoren sollen beispielhaft den Grundtenor der Stoppenberger Problematik wiedergeben. So schreibt U. Sprenger in Heft 3/1969: "Diese Art Schule ist allerdings ungeeignet für antriebsarme und extrem langsam arbeitende Schüler...Diese Schule ist ebenfalls ungeeignet für neurotische Schüler...Nach unseren Erfahrungen zeigen etwa 20% der Schüler aus den Anfangsklassen ein derart auffälliges Verhalten, daß nur eine Behandlung noch helfen könnte. Der Fachlehrer und selbst noch der Klassenlehrer stehen jedoch unter dem Leistungsprinzip und können darum nicht eindeutig Helfer sein. Viele dieser überaggressiven, unruhigen, entmutigten, lerngestörten, gehemmten oder nicht hinreichend geweckten Kinder versagen schon in den ersten Monaten und verlassen dann spätestens nach der Erprobungsstufe wieder die Schule, obwohl, wie wir das verschiedentlich erleben konnten, der Intelligenzquotient bei 120 lag. ...Wenn irgendwo, dann ist hier die Mitarbeit eines Schulpsychologen dringend erfordert."
Und H.J. Gersch, stellvertretender Schulleiter, faßte diese Gedanken später noch einmal prägnant zusammen (Heft 5-6/1972): "Das Gymnasium in der Form einer Tagesheimschule ist auf die Dauer keine Bleibe für psychisch gestörte Kinder, auch nicht für Einzelgänger...Wichtig ist für uns, schon recht früh den betroffenen Schülern helfen und ihren Eltern besser raten zu können. ...Nach unseren Erfahrungen braucht man heute den Schulpsychologen mit parallel laufender Unterrichtspraxis und Unterrichtserfahrung."
Um die oben genannten Schwierigkeiten - zu viele Problemfälle bei fehlender fachlicher Betreuung - in absehbarer Zeit (man denke an die langen Wartezeiten der öffentlichen Beratungsstellen, und die Stadt Essen verfügte zu diesem Zeitpunkt noch nicht über einen schulpsychologischen Beratungsdienst!) intern beheben und damit der Zielsetzung des Modells Stoppenberg gerecht werden zu können, bemühten sich die Schulleiter der drei Schulen mit der Unterstützung der Lehrerkollegien und der Elternpflegschaft um einen psychologisch geschulten Berater.

2. Die Rolle des Schulpsychologen

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In den früheren Aussagen der "Schriftenreihe des Schulzentrums Am Stoppenberg" habe ich wiederholt über die Theorie und Praxis der schulpsychologischen Beratung berichtet.
An dieser Stelle möchte ich nochmals das Grundsätzliche über die Beratungstätigkeit und die Rolle des Psychologen im Schulbetrieb schildern. Grundprinzip jeder Beratung soll die Freiwilligkeit des Klienten sein. Ohne das Interesse und die Bereitschaft, über sich nachzudenken, sich ändern zu wollen und dabei Hilfe von außen zu akzeptieren, ist eine erfolgreiche Behandlung von vornherein zum Scheitern verurteilt. Erleichtert werden sollte die Selbstinitiative des Ratsuchenden dadurch, daß ihm - wie dem Patienten beim Arzt und dem Beichtenden beim Geistlichen - Schweigepflicht zugesichert wird. "Der Schulpsychologe ist zur besonderen Verschwiegenheit über die ihm in der Ausübung seines Amtes bekanntgewordenen Tatsachen und Untersuchungsergebnisse verpflichtet. Die Schweigepflicht ist auch gegenüber amtlichen Stellen einzuhalten, wenn Eltern das Kind von sich aus vorgestellt haben und darauf bestehen, daß über die Ergebnisse der Untersuchung keine Mitteilung erfolgt." (Aus: Dienstanweisung für den schulpsychologischen Dienst der Stadt Köln, 1969)
Ein besonderer Vorteil für alle am Beratungsgeschehen beteiligten Personen ergibt sich auch aus der Tatsache, daß der Arbeitsplatz des Psychologen an der Schule ist. So ist er der Schulleitung, dem Lehrerkollegium und der Schülerschaft aus dem Schulalltag gut bekannt. Die Eltern können ihn auf verschiedene Weise leicht kennenlernen: unverbindlich bei Vorträgen auf Elternabenden, persönlich an den regulären Sprechtagen und jederzeit nach vorheriger Terminabsprache. Alle potentiellen Klienten können also in vertrautem Rahmen Kontakt zum Psychologen aufnehmen und ersparen sich außer langen Wartezeiten auch den (beschwerlichen) Weg zu einer fremden Dienststelle mit unbekannten Beratern. Vorhandene Hemmschwellen können so leichter überwunden werden. Der hausinterne Psychologe profitiert ebenfalls - falls er nicht betriebsblind ist - von der Vertrautheit mit den Personen, die er beraten soll. Er kennt die speziellen Probleme dieses Schultyps (Stichwort: Tagesheimschule im Essener Norden) und die Persönlichkeit der einzelnen Lehrer. Eine zusätzliche Unterrichtstätigkeit (wie in meinem Fall) verschafft wertvolle Einblicke in die Probleme im Umgang mit Schülern selbst und erleichtert außerdem die Integration in das Lehrerkollegium - Faktoren, die letztendlich der Beratungstätigkeit wieder zugute kommen.
Zur vertiefenden Erläuterung des Beratungsgeschehens selbst seien im folgenden einige Grundlagen eines psychologischen Gesprächs genannt.
Einer Beratung liegt die Annahme zugrunde, daß niemand besser als der Ratsuchende selbst seine Probleme kennt und Vorstellungen darüber zu entwickeln vermag, wie bei ihm eine realistische Lösung seiner Probleme aussehen könnte. Ziel der Beratung ist es, durch das Mittel des vorstehenden Gesprächs dem Ratsuchenden so weit zu helfen, daß er sich selbst helfen kann. Also: Hilfe zur Selbsthilfe.
Dies setzt die Fähigkeit des Beraters zu zwei spezifischen Leistungen voraus:

• Entwicklung eines Verständnisses für das Problem, wie es sich für den einzelnen in seiner persönlichen Existenz stellt.
• Den Ratsuchenden so weit zu unterstützen, daß es zu einer Lösung kommt, die für ihn tragfähig ist und von ihm verantwortet und gelebt werden kann.

Alle, die effektiv persönlich beraten wollen, müssen sich dieser zweifachen Zielsetzung bewußt sein. Diese Art von persönlicher Beratung setzt jedoch Haltungen voraus, die es im Beratungsgespräch zu verwirklichen gilt:

• Eine Haltung ehrlichen Interesses für den anderen; ihm begegnen ohne vorgefaßte Meinungen, Vorurteile, Zielsetzungen; ihn ermutigen, das zum Ausdruck zu bringen, was ihn bewegt.
• Eine nicht-beurteilende Haltung, die alles auf- und hinzunehmen imstande ist; kein "guter Rat", keine Kritik, keine Weckung von Schuldgefühlen, kein Moralisieren.
• Eine Haltung, die offen ist. Das bedeutet, nicht vorher Angenommenes suchen oder bestätigt sehen zu wollen. Die Darlegung sowie den Lösungsweg eines Problems der Initiative des Ratsuchenden zu überlassen.
• Eine echte Absicht, den Ratsuchenden in seiner Sprache zu verstehen, in seinen Begriffen zu denken, seine Sicht zu entdecken.
• Eine Haltung, die sich auf sein Erleben und seine Probleme ausrichtet; Verzicht auf objektive Betrachtung des Problems, da es existenziell von ihm erlebt wird. Das heißt, das Problem nicht als solches zu sehen, sondern wie er es erlebt.
• Eine Haltung, die den anderen in seiner Persönlichkeit respektiert und wertschätzt und ihn erleben läßt, daß er akzeptiert wird. Eine Haltung, die an ihm teilnimmt, sich in ihn einfühlt.
• Ein ständiges Bemühen um Objektivität, Kontrolle des Gesprächsgegenstandes und kritischer Selbstreflexion.

Erfolgreiche Beratung kann jedoch nur dann stattfinden, wenn neben den Haltungsvariablen des Beraters folgende Bedingungen berücksichtigt werden:

• Beratung geschieht freiwillig. Sie kann nicht aufgezwungen werden. (s.o.)
• Beratung setzt ein Hilfeersuchen voraus, das sowohl direkt wie indirekt ausgedrückt werden kann.
• Beratung in dem beschriebenen Sinne macht die aktive Mitbestimmung des Ratsuchenden erforderlich.
• Beratung hat einen Anfang und ein Ende.
• Berater und Ratsucher vereinbaren in ihrem Beratungsprozeß die Art und Weise, wie sie miteinander umgehen wollen, definieren ihre Rolle und wählen ein bestimmtes Verfahren.
• Beratung muß in einer Situation stattfinden, die frei ist von äußeren Störungen.

Im Beratungsprozeß ist es für den Berater von entscheidender Bedeutung, daß er sich in die Person des Ratsuchenden hereinfühlt, versucht, ihn und sein Problem zu verstehen. Er darf sich jedoch nicht total effektiv und emotional auf den Ratsuchenden einlassen, sein Problem zu seinem eigenen machen, sich mit ihm identifizieren, weil er dann nämlich außerstande ist, das Geschehen und sich selbst kritisch zu beobachten. Er beraubt sich dadurch jeder Möglichkeit, sach- und personengerecht zu intervenieren. Was erforderlich ist: ein Verhältnis von Nähe und Distanz.

3. Die Aufgabenfelder des Schulpsychologen

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Folgende Tätigkeitsbereiche kennzeichnen seither die schulpsychologische Praxis am Stoppenberg:

3.1 Einzelberatung

Einzelberatungen stehen deutlich im Mittelpunkt der schulpsychologischen Tätigkeit. Sie lassen sich inhaltlich in folgende Themenbereiche unterteilen:

3.1.1 Beratung in Erziehungs- und Unterrichtsfragen

Die Kontaktanbahnung erfolgt in der Regel auf Empfehlung eines Lehrers (meist des Klassenlehrers); zum Teil ergreifen jedoch auch Eltern von sich aus die Initiative, ohne daß sie von einem Lehrer dazu angeregt werden. Der typische Verlauf einer Erziehungsberatung sieht wie folgt aus: Der "diagnostische Eltern-Fragebogen" wird zur ersten Orientierung an die Eltern geschickt, von diesen beantwortet und zurückgesandt. Mit der Mutter und/oder dem Vater wird die Anamnese erhoben. Mit dem Kind werden mehrere Gespräche und verschiedene Tests durchgeführt, um die endgültige Diagnose zu finden. Die Eltern werden über die beabsichtigte Therapieform informiert und zu Erziehungsfragen etc. beraten. Gespräche mit den Eltern (evtl. mit Kind) und weitere Beratungen folgen. Durchgehend werden Gespräche mit Lehrern über das Verhalten des Kindes geführt. Die Störbereiche, die eine Erziehungsberatung veranlassen, reichen von Konzentrationsschwächen bis zu komplexen Persönlichkeitsfehlentwicklungen. In der Hälfte aller Fälle wirken sich diese Störungen mehr oder weniger gravierend auf die schulischen Leistungen aus.
Typische Störbereiche sind: Konzentrationsstörungen, Schulangst, Kontaktschwierigkeiten, Aggressivität, Depressionen, Sprachstörungen, allgemeine Nervosität, spezielle Ängste, Hemmungen, gestörte Eltern-Kind-Beziehung. Als therapeutische Maßnahmen werden je nach Symptomatik und Verursachungsfaktoren durchgeführt: Einwirkung auf die Eltern, z.B. Beratung bei inadäquaten Erziehungsstilen mit dem Ziel, das Erziehungsverhalten zu ändern; Einwirkungen auf das Kind, z.B. Konzentrationsübungen, Sprachübungen, individuelle Verhaltenstherapie zum Abbau von Ängsten und Aggressionen, Entspannungsübungen bei nervösen Kindern; Informationsgespräche mit Lehrern.

3.1.2 Schülerbetreuung bei persönlichen Problemen

Nicht zu allen Schülerberatungen werden die Eltern hinzugezogen. Dies geschieht vor allem dann nicht, wenn spezielle, persönliche Probleme vorliegen, die nicht zu einem schulischen Leistungsabfall führen. Zum Erkennen und zur Objektivierung von Konflikten und Fehlanpassungen können verschiedene Tests herangezogen werden: diverse Persönlichkeitstests, Aggressionstests, Angstfragebogen, sozialer Motivationstest.

3.1.3 Schullaufbahnberatung

Vor allem in der Erprobungsstufe taucht relativ häufig die Frage auf, ob ein Kind tatsächlich für eine weiterführende Schule und / oder für den Schultyp Ganztagsschule geeignet sei. Die intellektuelle Eignung läßt sich relativ schnell und sicher ermitteln. Ergibt sich jedoch eine Diskrepanz zwischen Intelligenzprofil (der IQ ist in den mittleren Bereichen prognostisch wenig relevant) und Schulleistung wird eine entsprechende Beratung diffiziler, und es müssen die Faktoren erkundet werden, die diese Diskrepanz verursachen. Seit den 70er Jahren wird mit allen Schülern der Klasse 5 routinemäßig ein Test zur Erfassung von Lernfähigkeit und Begabung durchgeführt. Die Ergebnisse haben keinen Einfluß auf Notengebung und Versetzung und dienen vornehmlich Förderungszwecken.

3.1.4 Beratung in Berufsfragen

Vor allem Oberstufenschüler lassen ihre Berufsinteressen und ihre Eignung untersuchen. Falls vom Schüler erwünscht, können ihm zusätzlich noch berufskundliche Informationen angeboten werden.

3.1.5 Lehrerberatung

Die positive Einstellung der Lehrerkollegien zur Psychologie zeigt sich neben der Initiierung von Erziehungsberatungen auch darin, daß sie für sich selbst Beratungen und Informationen bei Problemen mit einzelnen Schülern, Klassen und in der eigenen Familie einholen.

3.2 Gruppentraining

Angeboten werden :

3.2.1 Entspannungsübungen

Autogenes Training oder Muskel-Entspannungstraining für nervös-ängstliche Kinder und Jugendliche;

3.2.2 Konzentrationstraining

3.2.3 Gruppendynamische Übungen und Problemgespräche

3.2.4 Lern- und Arbeitstraining

In den letzten Jahren erfreuen sich die Problemgespräche in Gruppen (N=6-8 Personen) besonderer Beliebtheit. Vor allem zur Integration von Außenseitern in die Klassengemeinschaft hat sich diese Methode gut bewährt.

Über vierzig Jahre gibt es das Gymnasium Am Stoppenberg, und seit 1975 hat unsere Schule ihren eigenen Schulsozialarbeiter. Als diplomierter Sozialarbeiter nimmt Herr Schumacher diese Tätigkeit seit dem August 2002 wahr. Zu finden ist er im BIB-Bereich (Beratungs-, Informations-, Begegnungsbereich). Hier stehen zum Beispiel neben einemem Büro auch ein Spiel-, Lese-, Kicker-, Discoraum und das "Knusperstübchen" zur Verfügung.

Was ist nun Schulsozialarbeit heute an dieser Schule ?

Die Aufgaben in diesem Arbeitsfeld sind vielschichtig, oft turbulent und spannend. Es gilt, die SchülerInnen zu begleiten und mit ihnen den Schulalltag mit Spaß, Freude und verschiedenen Ereignissen zu teilen, aber auch als Gesprächspartner bei Problemen und Konflikten dazusein. Dieses geschieht in der Begegnung und Arbeit mit einzelnen (Einzelfallhilfen) oder auch mit Klassen oder Gruppen (Gruppenarbeit). Die Auseinandersetzung und Konfrontation mit ihren Lebens- und Glaubensfragen ist dabei ein zentraler Bereich. So findet auch eine Zusammenarbeit mit dem Schülerverband, der KSJ (Kath. Studierende Jugend), statt.
Eltern erhalten Hilfen zum Beispiel bei Erziehungsfragen. Gleichzeitig möchten sich Eltern auch an der Schule engagieren; hier mache ich Angebote, begleite diese ehrenamtlich Tätigen zum Beispiel im Knusperstübchen, Leseraum, Saftladen, Spielraum oder beim Weihnachtsmarkt.
Grob lassen sich die Tätigkeitsbereiche in drei Schwerpunkte einteilen.

1.Beratung und Information

Die Schulsozialarbeiterin bietet sich als fachliches und personales Angebot an Beratung und Information für SchülerInnen, aber auch für Eltern und LehrerInnen an. Probleme und Fragen können nur dann gelöst werden, wenn die Zeit beim Zuhören und Beurteilen und eine Vertrauensbasis gegeben sind. Auch sie unterliegt einer Schweigepflicht. Für besondere Fragestellungen knüpft oder nutzt sie die Kontakte zum Beispiel zu Beratungsstellen oder anderen sozialen Einrichtungen.

2.Entwicklung und Durchführung von Projekten

Die Schulsozialarbeiterin entwickelt Projekte zu einzelnen Themen, welche die SchülerInnen interessieren oder interessieren sollten. So ist beispielsweise das Thema "gesunde Ernährung" verknüpft mit dem Angebot des "Knusperstübchens" - ein Versuch, gesunde Angebote für Pausenmahlzeiten zu schaffen (siehe Anmerkungen zum Knusperstübchen). Gerade vorbeugende Themen sind hier wichtig, wie Fragen zu Drogenmißbrauch, Gewalt unter Schülern oder der Berufswahl.

3.Angebote in unterrichtsfreien Räumen

Hier gibt es die Angebote in den Pausen und Freistunden. Die Schulsozialarbeiterin lenkt die selbstverantwortliche Nutzung der Räume im BIB-Bereich durch die SchülerInnen und stellt zum Beispiel Spiele, Bücher, Bälle zur Verfügung und macht einzelne Angebote in Neigungs- und Arbeitsgruppen. Insbesondere die religiösen Angebote im Meditationsraum sind sehr gefragt.
Des weiteren organisiert sie Angebote in außerschulischen Zeiten, wie eine religiöse Ferienfreizeit (Taizè), Liturgische Nächte, Besinnungstage und schulische Feste, zum Beispiel den Weihnachtsmarkt oder "School`s Out".

Anmerkungen zum Frühstückscafé("Knusperstübchen") von Thomas Bungarten (Tagesheimleiter)

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Generelle Überlegungen:

Bei aller Freude über das gerade installierte Frühstück gilt es aus unserer Sicht, das Angebot im Sinne einer weiteren Qualitätsverbesserung weiter auszubauen und zu verändern. Wir wollen, das ist so die Wesensart von Schule, unsere SchülerInnen natürlich auch ein wenig zum gesünderen Essen bekehren.
Zum einen belastet ein falsches Frühstück mehr, als es hilft, denn ein zu voller Bauch studiert nicht gern, zum anderen gewinnt die Ernährungserziehung in einer Zeit zahlenmäßig ständig wachsender Zivilisationskrankheiten, an denen mangelnde Ernährung zumindest auch einen Anteil mit verschuldet, generell immer mehr an Bedeutung.
Uns ist es also aus zwei Gründen nicht egal, was die Kinder essen, und wir wollen versuchen, sie für gesunde, ausgeglichene Ernährung zu begeistern.
Daß dies gelingen kann, haben sowohl Frau Weihs als auch ich an verschiedenen anderen Schulen direkt erleben können. Der Koch tut zwar beim Mittagessen sein Bestes, aber die Bedingungen eines Großbetriebs mit 1800 Essen pro Tag erlauben ihm nicht immer eine konsequente Umsetzung ernährungsphysiologischer Erkenntnisse.
Im Knusperstübchen haben wir nun aber die Chance, einen konsequenten Weg zu gehen. Es hat Jahre der Anstrengung gedauert, die Idee vom gesunden Schulfrühstück in die Tat umzusetzen, jetzt wollen wir sie nicht vorschnell aufgeben und uns bedingungslos an den Geschmack der Kinder anpassen.

Unsere Grundsätze:

1. Wir gehen von der These aus, daß der persönliche Geschmack nicht angeboren, sondern ein durch Erziehung erworbenes Phänomen ist, und finden es falsch, bei Schulkindern Geschmacksfestlegungen uneingeschränkt zu akzeptieren.

2. Wir wollen keineswegs die Ernährungsgewohnheiten der SchülerInnen verteufeln und dogmatisch verändern, sondern Alternativen aufzeigen und so zu einem langsamen Umdenken anregen.

Deshalb sollen neben Wurst und Käse auch vermehrt andere Brotaufstriche, Gemüse und Obst angeboten werden.
Tomaten- und Gurkenscheiben, Salatblätter bei pikanten Brötchen, Müslibestreuung und Fruchtbelag auf den Quarkbrötchen sollen nicht als Dekoration verstanden werden, sondern sind gleichwertig, auch in der Menge pro Brötchen zu setzen.
Wir wollen auch die gesünderen, vollwertigeren dunklen Brötchen anbieten, auch wenn die SchülerInnen nach hellen Brötchen schreien, noch lieber würden sie sicher Schokolade und Hefeteilchen essen, die wir schließlich auch nicht anbieten, obwohl sich davon sicher mehr verkaufen ließe.

3. Das Vorhaben kann nur gelingen, wenn es von den Eltern (zumindest denen im Knusperstübchen) mitgetragen wird.

Es gilt, vor Ort zu überzeugen und zum Probieren anzuregen, damit alte Gewohnheiten aufgebrochen werden.
Wir finden es bezeichnend für die Verarmung von Eßgewohnheiten, wenn Kinder zwischen 10 und 16 nur deshalb zu Salami- und Mortadellabrötchen greifen, weil ihnen das am sichersten erscheint und sie es nicht riskieren, etwas Neues auszuprobieren.

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